Les intentions didactiques et le concept de bifurcation didactique

La notion d'intention didactique joue un rôle décisif dans la construction, la mise en place et le lancement du jeu didactique dans la classe. Elle participe ainsi à l'initialisation de la dynamique de la classe ; ce paragraphe permet de préciser cette notion avec l'éclairage des concepts de milieux et d'action conjointe.

Intention : Disposition d'esprit, mouvement intérieur par lequel une personne se propose, plus ou moins consciemment et plus ou moins fermement, d'atteindre ou d'essayer d'atteindre un but déterminé, indépendamment de sa réalisation, qui peut être incertaine, ou des conditions qui peuvent ne pas être précisées. (TLFi, http://atilf.atilf.fr/ consulté le 27 décembre 2010)

Le sens vieilli du mot encore utilisé en musique, de thème ou de motif peut être rapproché de cette notion d'intention didactique. Lorsqu'un professeur investit une situation de construction, il projette d'une manière explicite ou non, un thème qu'il déclinera et adaptera en fonction des rétroactions imaginées (dans une situation de projet) ou réelles (dans une situation didactique).

Pour [page 150]Sensevy2010, les intentions didactiques sont liées à un problème et aux milieux de préparation et d'action, qu'il s'agit de décrire à des niveaux différents, intentions générales liées à une épistémologie personnelle (une épistémologie pratique) et intentions locales construites dans un but précis. Résultats des interactions de P avec le milieu de construction dans une situation noosphérienne (S+3) et de P dans une situation de construction dans des interactions avec le milieu didactique, les intentions se heurtent à la contingence et peuvent être localement modifiées dans une situation didactique du fait des interactions avec le milieu de référence. De la même façon, P-observateur confronte ses intentions aux rétroactions du milieu objectif des élèves. Dans ce schéma la position des élèves doit être rajoutée comme acteurs des situations didactiques ayant, de la même façon, des intentions d'apprendre qu'il s'agit de considérer d'un point de vue global, en lien avec une position générale vis-à-vis de l'École et local, en lien avec le contexte particulier d'une leçon. Ainsi, la relation étroite entre intention et milieux est particulièrement sensible dans des environnements d'innovation, et en particulier dans des environnements informatiques.

Le concept de bifurcation didactique découle d'un décalage entre les intentions du professeur et les attentes des élèves. Lorsqu'il propose un problème aux élèves, le professeur projette son intention d'enseignement, c'est-à-dire sa volonté de modifier le système de connaissances des élèves. Il construit alors une situation didactique en proposant un milieu. Dans cette position, les élèves ignorent les intentions du professeur, ils peuvent cependant les imaginer (dans leur position d'E-réflexif, E+1) et projeter à leur tour leur propre situation a-didactique en s'appuyant sur le milieu matériel de la situation objective. Il y a bifurcation lorsque, confrontés à ce milieu matériel, les élèves investissent une situation de référence différente de celle prévue dans les intentions du professeur. Plusieurs scénarios peuvent alors se dérouler :

Bien entendu, dans une même classe les trois scénarios peuvent coexister créant des tensions entre professeur et élèves mais aussi entre élèves.

Figure: Bifurcation didactique avec une branche marginale a-didactique
\begin{figure}\centering
\definecolor{uququq}{rgb}{0.25,0.25,0.25}
\definecolor{...
...
\fill [color=uququq] (-3.02,6.6) circle (1.5pt);
\end{tikzpicture}
\end{figure}

Figure: Bifurcation didactique avec une branche marginale nil-didactique
\begin{figure}\centering
\definecolor{uququq}{rgb}{0.25,0.25,0.25}
\definecolor{...
...
\fill [color=uququq] (-3.02,6.6) circle (1.5pt);
\end{tikzpicture}
\end{figure}

Les deux figures bifurcation1bifurcation2 reprises de [page 124 et page 128]Margolinas2004 montrent deux cas fréquents de bifurcation didactique dans laquelle les élèves investissent une situation a-didactique distincte de celle prévue par le professeur ou une situation nil-didactique. Ces deux schémas, attestés dans les recherches empiriques montrent du point de vue de la recherche, la cohérence de cette modélisation et du point de vue de l'analyse didactique, la pertinence de ces observations.

Le décalage entre les points de vue des élèves et les intentions du professeur rend parfois l'interprétation des réponses des élèves délicates. Parmi les difficultés à comprendre ce décalage dans une situation de bifurcation didactique, un certain nombre de problèmes empêchent une réaction appropriée ; ces problèmes peuvent être liés à la difficulté d'observation dans la situation d'apprentissage ; l'identification des procédures utilisées par les élèves par P-observateur repose sur une mémoire didactique de circonstances analogues déjà rencontrées et permettant la mobilisation de réponses puisées dans un répertoire construit. Ils peuvent également résulter d'un décalage des postures dans la structure des milieux ; dans une situation de bifurcation didactique faisant fonctionner une situation nil-didactique, P-observateur peut croire interagir avec le milieu de référence d'un élève alors que l'élève a investi une situation de référence et interagit avec le milieu objectif de la situation. Dans ce cas, l'interprétation des rétroactions du milieu peut provoquer une incompréhension. Les problèmes peuvent également provenir d'une difficulté à remettre en cause les intentions construites dans les situations +2 et +3 et à réajuster le milieu matériel ou objectif de la situation en fonction de l'activité des élèves dans la réalisation d'une tâche. Il y a, pour le professeur des difficultés à comprendre les indices d'une bifurcation didactique si elle n'a pas été prévue ; cette difficulté d'interprétation des indices fournis dans les interactions avec les élèves peut provenir d'un décalage de la position des acteurs dans la structure des milieux.

Gilles 2012-03-05