Tableau des incidents de la séance 1

Dans ce tableau, les incidents didactiques sont rapportés dans leur chronologie permettant de mettre en évidence, d'une part les déclencheurs et d'autre part les perturbations provoquées. On peut suivre les effets des incidents sur l'instrumentation comme renforcement collectif des schèmes mais aussi comme contribution à la place de la technologie dans la structure des milieux.

Incidents Déclencheur Perturbation

IE1,
ligne 23
Présence de l'observateur. Mise en place du contrat d'observation.

IE2,
ligne 27
Le déroulement du travail des élèves dans la préparation au baccalauréat déclenche cet incident. La perturbation a pour effet de retarder ou d'empêcher la dévolution de la situation.

IF1,
ligne 33
Interprétation de la tâche.
Il y a décalage entre les intentions du professeur et celles des élèves. Le professeur n'a pas placé dans le milieu matériel de la situation les connaissances préalables des élèves.
La perturbation se prolonge par exemple dans l'incident de contrat qui suit (IC1, ligne 49).

IC1,
ligne 49
Deux élèves ont déjà traité la situation. La perturbation provoque une perte de dévolution.

IS1,
ligne 73
La rétroaction du logiciel est déclencheur de l'incident. Incident local provoque une réorganisation de la ressource du côté des élèves et participe à l'instrumentation.

IE3,
ligne 88
La perturbation liée à IE2 fait ressurgir l'interrogation des élèves. Pour cet élève (au moins) la dévolution de la situation n'est pas acquise.

IM1,
ligne 94
Interrogation d'un élève concernant la génération des nombres aléatoires par l'ordinateur. La question est restée sans réponse, il y a un début de bifurcation didactique vers une branche adidactique.

IS2,
ligne 104
Interrogation sur la structure des données dans le logiciel Le répertoire de réponses du professeur est suffisant pour permettre une évolution dans l'instrumentation.

IM2,
ligne 117
Provoquée par la surprise d'un résultat : cinq résultats identiques consécutifs. La question n'est pas reprise et sera probablement oubliée ; la perturbation aurait pu déboucher sur une réorganisation des connaissances mathématiques.

IS3,
ligne 123
Rétroaction du logiciel. Là encore, le professeur favorise l'instrumentation.

IM3, IM3bis,
lignes 140, 154
Provoqués par une conversion entre registres de représentation. La perturbation provoque une réorganisation du système de ressources du professeur (Voir deuxième TP) mais l'absence de réponse immédiate provoque pour les élèves un flou concernant les échelles de représentation.

IE4,
ligne 171
Interactions entre professeur et élèves. Les élèves se replongent dans la situation d'évaluation.

IM4,
ligne 179
L'incident est déclenché par la perturbation liée à IM3, la difficulté rencontrée n'ayant pas été régulée dans la classe. La perturbation se poursuit encore en perturbant la traduction dans le registre de représentations du logiciel.

IF2,
ligne 196
La position P+3 sépare strictement les phases d'expériences sur le logiciel (situation S-2) et la réflexion sur les expériences (situation S-1). Perturbation à long terme tendant à provoquer une relégation stricte des outils technologiques dans les milieux matériels des situations, supprimant la légitimité de l'interprétation des résultats des expériences.

IM5,
ligne 216
Le déclencheur est une rétroaction du logiciel qui entre en conflit avec ce que l'élève attend. La perturbation renforce la séparation entre expérience et interprétation de l'expérience, autrement dit entre la position dans la situation de référence et la position dans la situation d'apprentissage.

IS4,
ligne 230
Déclenché par une méconnaissance de la syntaxe du logiciel L'incident provoque un dialogue débouchant sur une réponse collective qui participe à l'instrumentation de la ressource.

IS5,
ligne 240
Encore déclenché par une méconnaissance de la syntaxe. Même conséquence que pour IS4.

IM6, ligne 251 L'incident mathématique est déclenché par une conception statique de la représentation des résultats de l'expérience. La perturbation participe à la construction d'une nouvelle conception d'une expérience aléatoire.

IS6,
ligne 311
Idem IS5. En parcourant les menus du logiciel, la perturbation se règle ; mais la solution est locale et ne participe pas à la construction de schèmes utilisables dans une autre situation.

IM7,
ligne 323
Déclenché par une question, cet incident mathématique n'est pas pris en compte dans la situation didactique. Il provoque une perturbation en renforçant la position de la technologie dans la situation objective et l'interprétation de l'expérience dans la situation d'apprentissage.

IM8,
ligne 325
Déclenché par les positions différentes du professeur et des élèves dans la structure des milieux, l'incident mathématique se place à la frontière entre l'expérience réelle et l'expérience dans le modèle. La perturbation conduit à une confusion entre les domaines de réalité. L'objet matériel réel (ici le dé) est confondu avec l'objet du modèle (le dé bien équilibré ), d'une part et l'expérience d'un lancer de dé fournissant un résultat avec l'expérience aléatoire décrivant l'univers des possibles, d'autre part. La perturbation se prolonge et perturbe l'institutionnalisation de la situation.

IM9, ligne 348 Il est déclenché par la perturbation liée à l'incident IM8. L'incident mathématique renforce cette perturbation et la divergence des trajectoires des élèves et du professeur.

IF3,
ligne 356
Les incidents mathématiques IM7, IM8, IM9 ont provoqué une perturbation dans laquelle les positions des élèves et du professeur sont distinctes, ce qui déclenche cet incident de frottement. La perturbation renforce la divergence des trajectoires.

Pour préciser les conséquences des incidents sur la genèse documentaire des élèves et du professeur, l'observation de la même situation dans la même matinée donne des indications sur les effets à court terme des incidents rencontrés. L'analyse de cette première séance montre les natures différentes des incidents qui peuvent permettre une réorganisation des ressources (Incidents perçus, IS1, ligne 73, IS2, ligne 104, IS3, ligne 123, IM4, ligne 179, IS4, ligne 230, IS5, ligne 240, IM6, ligne 251) ou participer à la divergence des trajectoires individuelles des élèves (Incidents invisibles, IM2, ligne 117, IS2, ligne 104, IS3, ligne 117, IM3, IM3bis, lignes 140, 154, IF2, ligne 196, IM5, ligne 216, IM7, ligne 323, IM8, ligne 325, IM9, ligne 348 et IF3, ligne 356).

Les premiers sont perçus par les acteurs et une solution tendant à régler l'incident est cherchée. Lorsque le déclencheur est reconnu et un traitement global de l'incident mis en place, la perturbation provoquée tend à faciliter la réorganisation des connaissances sur les objets en jeu. C'est le cas dans cette situation dans les incidents cités du côté du professeur ou du côté de l'élève (IM6, ligne 251), mais ce n'avait pas été le cas dans la précédente observation (IS4 ligne 108 ou IS5 ligne 189 de la première observation du 15 janvier) lorsque le traitement insuffisant ou absent de l'incident bouleversait la trajectoire individuelle des acteurs.

Les deuxièmes (Incidents invisibles) ne sont pas forcément perçus par les acteurs comme des incidents et sont certainement difficiles à reconnaître dans une situation ordinaire de classe ; ils sont provoqués par des causes variées, mais sont toujours fondées sur un décalage de la position des acteurs dans la structure des milieux ; les perturbations qui s'ensuivent peuvent conduire à des trajectoires chaotiques et une remise en cause des positions P+3 ou E+1 de réflexion sur la situation, et en ce sens, modifier le système de ressources des acteurs.

Gilles 2012-03-05

Incidents	Déclencheur	Perturbation

IE1, ligne 23	Présence de l'observateur.	Mise en place du contrat d'observation.
IE2, ligne 27	Le déroulement du travail des élèves dans la préparation au baccalauréat déclenche cet incident.	La perturbation a pour effet de retarder ou d'empêcher la dévolution de la situation.
IF1, ligne 33	Interprétation de la tâche. Il y a décalage entre les intentions du professeur et celles des élèves. Le professeur n'a pas placé dans le milieu matériel de la situation les connaissances préalables des élèves.	La perturbation se prolonge par exemple dans l'incident de contrat qui suit (IC1, ligne 49).
IC1, ligne 49	Deux élèves ont déjà traité la situation.	La perturbation provoque une perte de dévolution.
IS1, ligne 73	La rétroaction du logiciel est déclencheur de l'incident.	Incident local provoque une réorganisation de la ressource du côté des élèves et participe à l'instrumentation.
IE3, ligne 88	La perturbation liée à IE2 fait ressurgir l'interrogation des élèves.	Pour cet élève (au moins) la dévolution de la situation n'est pas acquise.
IM1, ligne 94	Interrogation d'un élève concernant la génération des nombres aléatoires par l'ordinateur.	La question est restée sans réponse, il y a un début de bifurcation didactique vers une branche adidactique.
IS2, ligne 104	Interrogation sur la structure des données dans le logiciel	Le répertoire de réponses du professeur est suffisant pour permettre une évolution dans l'instrumentation.
IM2, ligne 117	Provoquée par la surprise d'un résultat : cinq résultats identiques consécutifs.	La question n'est pas reprise et sera probablement oubliée ; la perturbation aurait pu déboucher sur une réorganisation des connaissances mathématiques.
IS3, ligne 123	Rétroaction du logiciel.	Là encore, le professeur favorise l'instrumentation.
IM3, IM3bis, lignes 140, 154	Provoqués par une conversion entre registres de représentation.	La perturbation provoque une réorganisation du système de ressources du professeur (Voir deuxième TP) mais l'absence de réponse immédiate provoque pour les élèves un flou concernant les échelles de représentation.
IE4, ligne 171	Interactions entre professeur et élèves.	Les élèves se replongent dans la situation d'évaluation.
IM4, ligne 179	L'incident est déclenché par la perturbation liée à IM3, la difficulté rencontrée n'ayant pas été régulée dans la classe.	La perturbation se poursuit encore en perturbant la traduction dans le registre de représentations du logiciel.
IF2, ligne 196	La position P+3 sépare strictement les phases d'expériences sur le logiciel (situation S-2) et la réflexion sur les expériences (situation S-1).	Perturbation à long terme tendant à provoquer une relégation stricte des outils technologiques dans les milieux matériels des situations, supprimant la légitimité de l'interprétation des résultats des expériences.
IM5, ligne 216	Le déclencheur est une rétroaction du logiciel qui entre en conflit avec ce que l'élève attend.	La perturbation renforce la séparation entre expérience et interprétation de l'expérience, autrement dit entre la position dans la situation de référence et la position dans la situation d'apprentissage.
IS4, ligne 230	Déclenché par une méconnaissance de la syntaxe du logiciel	L'incident provoque un dialogue débouchant sur une réponse collective qui participe à l'instrumentation de la ressource.
IS5, ligne 240	Encore déclenché par une méconnaissance de la syntaxe.	Même conséquence que pour IS4.
IM6, ligne 251	L'incident mathématique est déclenché par une conception statique de la représentation des résultats de l'expérience.	La perturbation participe à la construction d'une nouvelle conception d'une expérience aléatoire.
IS6, ligne 311	Idem IS5.	En parcourant les menus du logiciel, la perturbation se règle ; mais la solution est locale et ne participe pas à la construction de schèmes utilisables dans une autre situation.
IM7, ligne 323	Déclenché par une question, cet incident mathématique n'est pas pris en compte dans la situation didactique.	Il provoque une perturbation en renforçant la position de la technologie dans la situation objective et l'interprétation de l'expérience dans la situation d'apprentissage.
IM8, ligne 325	Déclenché par les positions différentes du professeur et des élèves dans la structure des milieux, l'incident mathématique se place à la frontière entre l'expérience réelle et l'expérience dans le modèle.	La perturbation conduit à une confusion entre les domaines de réalité. L'objet matériel réel (ici le dé) est confondu avec l'objet du modèle (le dé bien équilibré ), d'une part et l'expérience d'un lancer de dé fournissant un résultat avec l'expérience aléatoire décrivant l'univers des possibles, d'autre part. La perturbation se prolonge et perturbe l'institutionnalisation de la situation.
IM9, ligne 348	Il est déclenché par la perturbation liée à l'incident IM8.	L'incident mathématique renforce cette perturbation et la divergence des trajectoires des élèves et du professeur.
IF3, ligne 356	Les incidents mathématiques IM7, IM8, IM9 ont provoqué une perturbation dans laquelle les positions des élèves et du professeur sont distinctes, ce qui déclenche cet incident de frottement.	La perturbation renforce la divergence des trajectoires.